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avril 2004

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L'école, les cultures et la laïcité

Extrait (p. 443 à 448)

François Giraud
L'autre - n°12

Droits culturels, droits individuels et culture commune

Il y a quelque chose de lassant de voir depuis quinze ans ressurgir "l'affaire" dite du "foulard islamique" qui empoisonne sérieusement la réflexion, contribue à développer la tension avec certains élèves, empêche une réflexion sereine. Mais ce n'est pas un hasard car sont posées, à cette occasion précisément certaines questions profondément culturelles, et d'une grande importance pour la démocratie et l'idée qu'on s'en fait.
On notera d'abord que la date d'apparition de cette controverse n'est pas indifférente. 1989 est à la fois la date de la chute du Mur de Berlin et le Bicentenaire de la Révolution française, deux événements, l'un réel, l'autre symbolique qui marquent à la fois la fin d'une période et la volonté de se donner, face à la crise des idéologies contemporaines et à travers un événement fondateur, une certaine forme de système de référence. 1989 n'a pas été en effet seulement un événement concernant l'Europe de l'Est mais le scellement historique de la fin d'une période marquée par la domination dans l'imaginaire contemporain d'une certaine lecture du monde et d'un "grand récit" de son histoire, même si cet affaiblissement s'est étalé sur une longue période dont il n'est pas possible ici de rappeler les étapes.
Au delà même du marxisme, ce sont les représentations historicistes du progrès qui sont en crise, celles pour qui la démocratie, le rôle protecteur de l'État et la rationalité scientifique se conjuguaient. L'idée selon laquelle l'histoire a un sens et que le progrès de la connaissance et le recul des religions vont de pair a été sérieusement questionnée. On avait la conviction que, de l'instituteur et du prêtre qui se faisaient face, le premier allait nécessairement l'emporter sur le second. En fait, les choses ses ont révélées plus complexes et l'on peut se demander s'ils n'ont pas été emportés dans une même crise culturelle, finalement inattendue. La défiance à l'égard de la science et du politique, la poussée de l'islamisme radical, l'activisme de l'Église catholique, notamment son rôle dans la chute du communisme, la montée du protestantisme évangélique dans certains secteurs de la société américaine, le développement des sectes de toute sorte, la compromission des idéologies laïques avec des régimes autoritaires et économiquement impuissants mettent à mal la poussée attendue d'une idéologie du progrès et de rationalisme scientifique (1). Ceci se combine avec la méfiance vis-à-vis du progrès scientifique apparue avec l'emploi du nucléaire militaire et civil et les progrès problématiques des biotechnologies. Le vertige face aux changements du monde contemporain appelle des repères que les utopies du futur, désormais menaçantes, n'apportent plus. La tradition, les anciennes sagesses et références sont désormais les instruments d'une critique du présent (2). Sont désormais davantage en conflit des traditions que des visions de l'avenir.
Les enseignants en général voient donc mis en cause ce que l'on peut appeler leur culture professionnelle et institutionnelle fondée sur des représentations historicistes, positivistes et scientistes qui sont sérieusement discutées. Que des jeunes filles choisissent de se référer dans leur éthique personnelle à un discours religieux radical, si contraire aux principes émancipateurs démocratiques et individualistes radicalisés dans les années soixante, est donc profondément antinomique. La laïcité est donc devenue l'indispensable référence minimale, un pôle de résistance, bien au-delà des cercles de la gauche enseignante. Ceci est d'autant plus vrai que la crise du "métier" et de l'institution, sous l'effet de la massification rend chaque jour problématique ce qui jadis constituait, malgré tout, une fonction sociale sans préalable.
Confrontée à la question du "foulard", on sait que le gouvernement en la personne du ministre de l'Éducation nationale Lionel Jospin fit appel au Conseil d'État pour éclairer sa décision dans une situation sans précédent. Celui-ci rendit un avis nuancé et relativement équilibré qui, dans des procédures judiciaires parfois engagées, donna lieu à une jurisprudence relativement contradictoire. Cette situation finalement n'a satisfait personne, même si une circulaire du ministre suivant (François Bayrou 1994) affirma la nécessité d'interdire les signes ostentatoires d'adhésion religieuse, ce qui ne les empêcha pas de continuer à être portés dans certains établissements scolaires.
Ainsi s'est ouvert un important débat de culture et de société où s'opposent l'argumentation des opposants au voile et celle de ceux qui refusent l'exclusion des élèves qui le portent. Il renvoie en fait d'abord à la question des droits individuels dans la société contemporaine. L'idée soutenue par les premiers que ce voile était imposé ne résiste pas à l'analyse. Si c'est parfois le cas, on sait depuis les premières enquêtes que les jeunes filles souvent arborent le foulard contre l'avis de leurs parents soucieux d'intégration à la société française (Gaillard et Khosrokhavar 1995). On dit aussi que si on laisse ce foulard se développer, demain il ne sera plus possible d'enseigner le darwinisme, Voltaire et l'éducation sexuelle. Étrange argument qui est un aveu de faiblesse comme s'il s'agissait d'une ultime digue, comme si le fait de tolérer le voile islamique impliquait de céder sur le contenu de l'enseignement que l'on serait incapable de défendre. Il y a aussi un certain paradoxe à invoquer une notion d'interdiction préventive dont la valeur juridique parait aussi peu assurée que la notion voisine de guerre préventive, qui appelle bien des réserves. De plus, que cette argumentation s'applique à un simple bandana comme lors d'une grève récente à Lyon, confine à l'absurde ou révèle qu'il s'agit de tout autre chose. Car si l'on demandait empiriquement à des passants si un bandana, même couvrant cheveux et oreilles, a une signification religieuse, il n'est pas sûr que l'on aurait une réponse majoritaire en ce sens ou que cela serait condamné. On sanctionnerait alors l'opinion des porteuses, ce qu'a refusé le recteur, conscient de la faiblesse de cette position au regard du droit. Ne serait-il pas en effet évidemment nécessaire d'étendre cette interdiction aux barbes que portent les salafites, à l'image du Prophète ? Mais qu'en serait-il des autres barbus ? De la police du vêtement on glisse rapidement à une police de la pensée.
Cette casuistique, cette sémiologie complexe a une portée culturelle importante. Pour simplifier, l'interdiction de tout port de signes religieux, que certains préconisent, serait bien évidemment pour tous un recul de la liberté individuelle. Un tel recul peut d'ailleurs très bien se concevoir du fait de la nécessité d'assurer la paix sociale, de symboliser un lien collectif et de faire respecter la particularité d'un espace, l'école, dont on considère qu'il occupe une position centrale et essentiel, non seulement du fait de son rôle social et politique, mais en tout qu'il est un lieu de transition où séjournent de jeunes esprits non encore formés. Dans ce cas on devrait alors en toute logique - comme cela se pratique dans certaines écoles, y compris publiques (3) - y imposer le port d'un uniforme, ce qui bannirait par la même occasion l'exhibition des marques qui pèsent sur les budgets des parents de jeunes particulièrement sensibles à la pression commerciale. Il est évident qu'une telle mesure devrait concerner tous les enfants et non pas, comme cela a été préconisé dans un rapport récent (4) aux seuls jeunes de banlieue, ce qui serait assurément discriminatoire. En tous cas, ce serait le moyen d'interroger la discipline des corps et les limites de l'individualisme tel qu'il s'exprime dans le vêtement. Mais ceci va, à l'évidence contre l'usage selon lequel se vêtir est du domaine du privé, dans les limites, parfois incertaines mais libérales, de la décence et il est peu vraisemblable que l'on puisse sérieusement envisager une telle réforme, qui irait à l'encontre d'une certaine idée de la liberté individuelle largement partagée. Reste qu'interdire les signes religieux pour laisser s'exprimer librement les marques commerciales serait un choix de société... : opposer l'universalité marchande à l'affirmation identitaire !
En fait, le voile est porteur de significations fortes aux yeux de certains, mais sans doute plus complexes qu'on ne le dit. Il est, disent certains, manifestation de discrimination entre les hommes et les femmes. Si l'on se réfère aux pays qui l'imposent, dans les pays à majorité musulmane, c'est incontestable, mais renvoie par ailleurs à une législation souvent rétrograde. Il est évident aussi que les pays où les femmes ont le droit de se vêtir librement sont ceux où leurs libertés réelles ont le plus progressé, même si le débat sur la parité montre bien que dans les pays qui proclament cette égalité, elle a du mal à entrer dans les faits, sans que le voile y soit pour rien et que ceux où elles ne sont pas voilées ne sont pas pour autant très avancés dans ce domaine. Mais si ce voile est signe de discrimination, pourquoi l'autoriser sur la voie publique, où les manifestations de discrimination raciale sont déjà interdites ?
En fait, un peu partout, ce qui est discriminant pour les femmes est l'accès au savoir, conformément à l'esprit des Lumières mais aussi de bien d'autres traditions. Le progrès des sociétés et de la démocratie dépend étroitement de la scolarisation, laquelle rejaillit automatiquement par exemple sur la politique familiale, sur la fécondité, qui diminue en fonction des pratiques contraceptives. Et ceci indépendamment des conceptions religieuses, puisqu'on voit qu'aussi bien l'Iran islamiste que les pays d'Amérique Latine qui restent très catholiques, ont vu considérablement baisser leur taux de natalité, ce qui suppose la pratique largement répandu de la contraception et de l'avortement. Inversement, bien des pays d'Afrique centrale gardent au contraire un taux de natalité très élevé, indépendamment de toute référence religieuse.
En se focalisant par conséquent sur la signification sexiste du voile, argument qui d'ailleurs vient généralement en second, on dissimule d'autres points tout aussi problématiques. Pour les jeunes filles qui portent ce couvre-chef, il a des significations diverses, parmi lesquelles une affirmation identitaire qui va bien au delà de la question de la discrimination sexiste. Il s'agirait plutôt donc d'une réponse, peut-être ambiguë et erronée à une certaine forme de discrimination sociale, qui n'est pas sans rappeler un processus assez classique : "Vous nous rejetez, donc je vous prends au mot. Ce qui fait que vous nous méprisez est précisément ce que je revendique et qui fait notre force. Vous vous servez de école pour dévaloriser nos traditions, mais nous qui avons fait des études, nous nous revendiquons assez fortes pour affirmer ces traditions et les investir dans l'espace public" (5). On pourrait dire aussi que cette affirmation est le signe même de l'intégration qui se fait, une étape de ce processus, une forme de résistance marginale des identités, au moment où elles s'effacent globalement, un marque paradoxale d'inscription de son identité dans une communauté nationale à laquelle on appartient déjà par la nationalité (Bouzar et Kada 2003). "Les filles portant le foulard ne sont pas si éloignées des mouvements régionalistes, homosexuels ou féministes. Le foulard est pour elles un moyen de s'enraciner dans une identité intermédiaire entre l'identité personnelle, qui ne suffit pas, et l'appartenance nationale devenue floue" (Khosrokhavar 2003). Pour tous la tension entre l'affirmation de l'identité individuelle et l'adhésion à des références communes reste en effet problématique dans le cadre de sociétés démocratiques qui postulent que c'est de l'indifférence que naît la possibilité d'une promotion de l'identité individuelle. C'est le syndrome de la "foule solitaire" (Riesman) et l'on sait, depuis les analyses d'Hanna Arendt, à quel point ce processus est lourd de menaces pour la démocratie. (Arendt)
Reste qu'on peut y voir une critique de la modernité, d'une société libérale économiquement, socialement et culturellement, où l'exhibition du corps de la femme et de son intimité revêt une signification symbolique centrale, dans une tradition relativement longue, dont témoigne l'art occidental, très différent de ce point de vue d'autres traditions. Ce serait donc une critique de ses valeurs individualistes, une critique philosophique en acte des contradictions de la modernité et de la démocratie (6). Venant de jeunes filles qui ont fait le parcours de leur intégration scolaire et sociale, c'est probablement ce qu'il y a de plus gênant pour l'école. D'autant plus que l'expression de cette critique se fait paradoxalement au nom même de ces principes d'un individualisme radical, symbolisé par le titre d'une émission de télévision : "C'est mon choix !".
Plus que de communautarisme, auquel on assimile désormais toute manifestation de différence dès lors qu'il émane de jeunes d'origine maghrébine (7) , c'est plutôt d'un multiculturalisme postmoderne que se réclament ces jeunes filles, moins sans doute d'une affirmation communautaire que celle d'une différence culturelle individuelle. On peut se demander par conséquent au nom de quel principe s'opposer à une affirmation qui est l'accomplissement même d'une philososophie des droits individuels dont l'école s'est faite elle-même la porteuse. Cette contradiction est probablement au cœur de école démocratique elle-même dans son rapport à la culture et dans sa fonction sociale puisqu'elle se veut égalitaire et promeut la liberté de l'individu et la compétition, tâche au demeurant qui est loin d'être simple. Marcel Gauchet a très justement relevé cette contradiction (Gauchet).
Ne pas être un partisan farouche de l'interdiction du voile dans les écoles n'est donc pas l'effet d'un "ethnologisme compassionnel" de "belles âmes", ainsi que le soutient Jacques Julliard (Julliard 2003) mais une question qui engage, au-delà des opportunités politiques, une certaine conception des droits et une interrogation sur la mission de l'école. Faut-il s'enferrer dans des interdictions contestables ou l'important n'est-il pas de ne pas exclure, a fortiori des jeunes filles ? Cela ne satisferait-il pas les attitudes les plus régressives de la mouvance islamique en favorisant le repli sur des écoles communautaires et en faisant des martyrs ?(8)
Au delà apparaît nécessaire de ne pas clore le débat culturellement nécessaire sur la notion de laïcité, sur la question de la modernité ou de la postmodernité, de l'articulation de l'universel et du particulier. Si l'école est laïque, c'est qu'elle s'est construite dans l'histoire de la République qui s'est dégagée du poids du cléricalisme, ceci n'implique pas que les élèves le soient car ce serait opérer une confusion entre l'espace public et celui de la conviction intime. L'école n'a pas à avoir d'opinion religieuse ou antireligieuse, mais les enfants peuvent en avoir, ce qui est l'application stricte de la loi de 1905. Exiger que les élèves renoncent à avoir des convictions, et à les exprimer librement, est la manifestation d'une peur de la réflexion libre et de ses aléas, laquelle est le cœur de l'exigence de l'école, sauf à rabaisser l'enseignement au rang d'une vulgaire propagande et alors que, par exemple dans les cours d'E.C.J.S. (9), on demande aux adolescents une réflexion libre et argumentée sur les problèmes contemporains. On serait alors amené à purger l'enseignement même de tout ce qui serait opinion dissonante et l'on voit difficilement ce qu'il en resterait si l'on en exclurait a priori tous les auteurs qui ne partagent pas la pensée dominante d'aujourd'hui, pour des raisons religieuses ou politiques : Platon, Pascal, Racine, Chateaubriand, Balzac, Flaubert Céline, etc. Le risque du political correctness ressurgit là où on ne l'attendait pas. La recherche de la vérité suppose aussi le risque de l'erreur, la confrontation avec celle-ci, elle ne peut s'appuyer sur de simples interdits légaux.

* Psychologue clinicien, Service de Psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent (CHU Avicenne, AP-HP, Bobigny), Pr. M. R. MORO, Laboratoire de Psychogénèse et Psychopathologie (UFR Léonard de Vinci, Université Paris XIII), cothérapeute à la consultation transculturelle d'Avicenne. Agrégé d'Histoire.
1. Pour achever de créer la confusion, certains courants sectaires comme la secte Raël se réclament d'un scientisme délirant. On a aussi qualifié l'église de Scientologie un "bouddhisme high tech" (Dericquebourg 1988).
2. Le succès d'un Allan Bloom (1987) aux Etats-Unis est symptomatique d'un tournant. Ses thèses sont partiellement reprises par Alain Finkielkraut en France(1987).
3. Par exemple à la Maison d'Education de la Légion d'honneur.
4. Rapport Baroin 2003.
5. C'est un peu le même phénomène que la négritude, cette forme de racisme inversé, fière affirmation du colonisé.
6. Les critiques de la modernité peuvent partir du sein de la modernité, mais certaines proviennent de ses marges, voire de courants qui lui sont carrément hostiles, à travers par exemple le Romantisme. On peut penser au rôle de la religion juive chez Lévinas, Scholem ou Buber. La relecture critique de la Révolution française s'appuie chez Furet sur le contre-révolutionnaire Auguste Cochin. Le passage de l'une à l'autre critique s'éclaire par exemple chez Lukacs (Löwy 1976).
7. Les véritables manifestations de communautarisme dans la société française, c'est-à-dire de revendications de droits à un groupe de disposer de droits particuliers dans la République, sont rarement, par crainte évidente et justifiée de tomber dans le racisme sont en fait rarement désignées. on peut dire que ce communautarisme est en réalité largement fantasmé ou en tous cas surestimé.
8. C'est le sens de la pétition "Oui à la laïcité, non aux lois d'exception. Appel d'acteurs de l'éducation et de militants associatifs laïques et féministes contre toute loi d'exclusion des élèves voilées et pour une véritable politique éducative." (2003).
9. Education Civique, Juridique et Sociale.

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